Aos 4 e 5 anos, o cérebro humano opera num ritmo acelerado. A linguagem se organiza, a imaginação começa a estruturar narrativas e a convivência inaugura as primeiras experiências da vida coletiva. É uma janela decisiva de desenvolvimento, na qual o que se vive, ou o que deixa de ser vivido, repercute por toda a trajetória educacional e social. Não por acaso, o recém-sancionado Plano Nacional de Educação (PNE 2026–2036) projeta para a próxima década metas que incidirão diretamente sobre essa fase. As crianças que hoje ocupam as salas da pré-escola estarão no auge da adolescência ao fim do PNE. Logo, é nas experiências que se acumulam agora, ou na falta delas, que se desenham as possibilidades de um país que ainda está por vir.
No Brasil, o reconhecimento dessa etapa como direito já produziu um avanço importante. A obrigatoriedade da matrícula na pré-escola ampliou o acesso e ajudou a consolidar a educação infantil como base do desenvolvimento integral e da redução de desigualdades. Ainda assim, o modo como esse acesso se organiza revela limites menos visíveis. Em grande medida, ele se dá em períodos parciais.
O tempo, então, assume papel estratégico. A ampliação qualificada da jornada na pré-escola representa melhores condições de ofertar vivências fundamentais para o desenvolvimento pleno das crianças. Significa, por exemplo, mais tempo para que elas possam experienciar a leitura dentro do contexto lúdico e simbólico da infância; explorar as artes e o letramento matemático; além de ampliar o contato com o território e suas culturas. É a transformação do cotidiano escolar em espaço de múltiplas descobertas.
Essa é a concepção que sustenta a ideia de educação integral em tempo integral, distinta da mera ampliação da carga horária. Isso precisa vir acompanhado de uma proposta com intencionalidade pedagógica, currículo diversificado em alinhamento com a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), formação docente consistente, infraestrutura adequada e integração com famílias e comunidades. Mais tempo na escola é condição necessária para que essas experiências se realizem com densidade; é a qualidade desse tempo, porém, que converte permanência em desenvolvimento.
Nos últimos anos, o país deu passos relevantes nessa direção. As matrículas da rede pública em jornada estendida, considerando todas as etapas, passaram de 18,5% em 2022 para 22,9% em 2024, segundo o Censo Escolar. A instituição da lei nº 14.640/2023 consolidou o Programa Escola em Tempo Integral como política nacional de fomento à expansão para pelo menos sete horas diárias, priorizando contextos de maior vulnerabilidade socioeconômica. O desenho da política reconhece que o tempo, quando articulado a um currículo significativo, pode funcionar como ferramenta concreta de equidade.
A ampliação qualificada da jornada na pré-escola representa melhores condições de ofertar vivências fundamentais para o desenvolvimento pleno das crianças
Entretanto, os dados do Censo também revelam uma assimetria que compromete essa lógica. Enquanto 61,7% das crianças de 0 a 3 anos em creches estão em tempo integral, na pré-escola o percentual cai para 18,3%, representando o menor índice de toda a educação básica. Em alguns estados, não chega a 5%. A transição entre creche e pré-escola, portanto, tem significado para a maioria das crianças e famílias uma redução abrupta do tempo de experiências, exatamente no momento em que suas competências fundamentais se consolidam.
A pesquisa “Avaliação da qualidade da educação infantil“, realizada pela Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, Lepes (Laboratório de Estudos e Pesquisas em Economia Social da Universidade de São Paulo) e Movimento Bem Maior, com apoio do Itaú Social, indica que assegurar o acesso ou expandir o tempo não basta. Em 40% das turmas de pré-escola observadas no estudo nacional, não houve momentos de brincadeira livre, prática fundamental para a autonomia, a criatividade e as habilidades socioemocionais. Em 55%, não foram registrados momentos de leitura de livros de histórias, assim como as experiências com as linguagens artísticas não foram oferecidas para 18% das turmas. Quando o tempo já é restrito e a qualidade das interações e experiências são insuficientes, a desigualdade se instala cedo e se aprofunda.
Os efeitos atravessam décadas. Quando a criança brinca, tem contato com a literatura, escuta histórias, formula hipóteses, resolve conflitos e explora o mundo, e, com mediação qualificada e intencional, ela desenvolve competências que sustentam aprendizagens futuras. Por outro lado, quando essas oportunidades são escassas, o impacto se acumula na forma de lacunas posteriores difíceis de recompor.
A expansão da educação integral na pré-escola exige escolhas públicas estruturantes, que envolvem investimentos em infraestrutura, formação e alocação docente, além de planejamento capaz de sustentar a política ao longo do tempo. Nesse cenário, o regime de colaboração entre União, estados e municípios deixa de ser um princípio abstrato e passa a ser condição operacional: é por meio dele que se viabilizam apoio técnico às redes municipais, referências pedagógicas comuns e eventuais mecanismos de financiamento que tornam a ampliação das jornadas factível e com qualidade.
A formulação do novo Plano Nacional de Educação recoloca essa agenda em perspectiva. Ele cria um horizonte de ação na medida em que prevê padrões nacionais de qualidade para a educação infantil e estabelece a meta de expansão da educação em tempo integral para 65% das escolas públicas até 2036. Ainda que não determine essa proporção por etapa, o documento abre espaço para que, na elaboração dos planos estaduais e municipais, a pré-escola seja tratada com a prioridade necessária.
Afinal, se cada experiência vivida na infância marca o presente e os percursos futuros, garantir mais tempo – com intencionalidade pedagógica e circunstâncias adequadas – é uma responsabilidade que precisa ser assumida coletivamente pelo país.
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Patricia Mota Guedes é superintendente do Itaú Social, mestre em políticas públicas pela Universidade de Princeton, nos Estados Unidos, e em administração pública pela Universidade de Massachusetts Amherst, além de graduada em ciências políticas pela Universidade do Arizona do Norte. É doutoranda no Programa de Pós-Graduação Profissional de Economia na UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul).